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L’évaluation

Définition et principe éthique

L’évaluation est une opération qui permet de juger dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les élèves. Ce jugement de formation s’établit en fonction de critères relatifs à l’objectif. On évalue toujours en vue d’une décision à prendre. Ex.: attribuer un diplôme. modifier la planification d’une séquence. faire des groupes de niveau.
  • Situation d’évaluation : ensemble des conditions dans lesquelles l’élève devra produire une performance permettant de juger du niveau de réalisation des objectifs visés.
  • Situation de formation : ensemble de conditions favorables à un apprentissage efficace pour atteindre un objectif (ou des objectifs) de formation (voir tableau de spécification)

Principe éthique :  il n’y en a qu’un qui soit indiscutable : “Être au service de l’être humain et ne pas lui nuire. Ne jamais nuire à autrui et essayer de lui être utile. C’est le seul principe qu’on puisse trouver et qui permette de juger de l’éthique de ces pratiques”. (Charles Hadji, Faut-il avoir peur de l’évaluation ?)

Lire aussi :

Petit lexique

(à partir du document INRAP, M.-C. Dauvisis et L.Montmeas, avec des entrées supplémentaires et/ou actualisées)

Agrément / Attitude / Barème / Capacité / Compétence / Comportement / Contrôle certificatif en cours de formation CCF / Critère / Critère / Évaluation certificative (ou sommative) / Évaluation critériée / Évaluation externe / Évaluation formative / Évaluation interne / Grille d’évaluation / Grille de correction / Habileté / Habilitation / Indicateur / Jury / Niveau d’exigence (ou seuil de réussite) / Objectifs / Objectif d’intégration / Objectif intermédiaire d’intégration / Objectif terminal d’intégration / Objectif opérationnel / Plan d’évaluation / Performance / Pratique encadrée / Pratique raisonnée / Pré-acquis / Pré-requis / Référentiel professionnel / Référentiel de diplôme / Régulation / Remédiation / Ruban pédagogique / Savoir / Savoir-être / Savoir-faire / Situation d’évaluation / Situation de formation / Soutien / Système des unités de contrôle capitalisables / Tableau de spécification / Taxonomie / Validation


  • Agrément

Procédure administrative qui certifie la qualité d’une formation relevant de l’apprentissage ou de la formation professionnelle continue. L’agrément se rattache explicitement à une filière de formation.
Critères principaux d’agrément : qualification des formateurs, équipements pédagogiques dont dispose l’établissement.
L’agrément est obligatoire pour obtenir l’habilitation .

  • Attitude (processus affectif)

Dimension d’un comportement exprimant la relation affective entre la personne et l’objet du comportement.

  • Barème

Table de notation fixant la pondération des critères. Il est établi avant l’évaluation des productions d’élèves et est présenté dans la grille d’évaluation. Pour les correcteurs, il est complété par une liste de réponses attendues, qui précise son utilisation (grille de correction).

  • Capacité

Pouvoir de transformer une situation de départ en une production attendue par la mise en œuvre d’une démarche simple. Elle est centrée sur une tâche et s’exprime en termes de savoirs (savoir-dire, savoir-faire) mis en situation.
Ex.: régler une charrue, reconnaître des substantifs dans une phrase.

  • Compétence

Combinaison de capacités qui s’exerce sur une situation complexe et qui suppose qu’on ait recours à une intégration de savoirs et de savoir-faire.
Ex. : Communiquer avec un interlocuteur – Identifier les éléments – Rechercher les relations – Trouver une structure.

  • Comportement

Manifestation observable d’une action faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages scolaires, les comportements attendus de l’élève sont exprimés par les référentiels.

  • Contrôle certificatif en cours de formation (CCF)

Part d’évaluation certificative soumise à la validation du jury et dont la gestion revient aux formateurs. Cette modalité d’ évaluation certificative est basée sur des bilans d’étapes jugées significatifs pour la réalisation des objectifs de la formation. (Décret JO 31-1-89)

A chaque étape, les évaluations vérifient dans des conditions déterminées, le degré de réalisation des objectifs intermédiaires. Selon l’importance et le degré d intégration des objectifs pris en compte, un poids différent peut être accordé aux différents bilans d’étapes pour la définition de la note finale.

Pour préparer un CCF, il importe de

  • Se référer aux notes de cadrage correspondantes pour respecter les consignes prévues,
  • Vérifier le projet du contrat d ‘évaluation signé avec le président du jury pour le respecter,
  • A partir de l ‘objectif défini (objet de l ‘évaluation)
    • Conception de la tâche à proposer
    • Imaginer des situations diverses permettant d’attester que l’objectif est atteint,
    • En choisir une, en prenant en compte la faisabilité et les contraintes de réalisations (attention à la validité ! )
    • Définir les dimensions significatives de la tâche pour l ‘objectif retenu : les critères.
    • Préparation des outils (consignes et grilles)
      • Rédiger un sujet, des consignes,
      • Rappeler l ‘objectif de l ‘épreuve,
      • Préciser les conditions de la tâche et les exigences de la production demandée,
      • Utiliser un langage compréhensible adapté, en rédigeant en termes précis,
      • Prévoir une présentation qui facilite la lecture,
      • Rendre les questions indépendantes,
      • Tester ou au moins faire relire l’épreuve proposée.
      • Construire une grille de correction, outil de l’évaluateur,
      • En extraire une grille d’évaluation, pour les candidats (à joindre au sujet).
  • Critère

Caractéristique attendue d’une performance qui sert de référence pour l’évaluation. Les critères sont les dimensions explicites, choisies par l’évaluateur, pour analyser la production de l’élève. Sur chaque critère, on fixe leniveau d’exigence (ou seuil de réussite), on repère les niveaux de performance de l’élève.

Critères Seuils de réussite
orthographe Nb fautes d’orthographe
reconnaissance des végétaux 80 % de réponses exactes
démarche de calcul exactitude de la formule
résultat 80 % de réponses exactes
maîtrise des gestes professionnels tenue correcte du sécateur
  • Évaluation certificative (ou sommative)

Évaluation à caractère public dont le résultat est pris en compte dans la délivrance des diplômes. Elle porte sur un bilan d’apprentissage à un moment donné, se situe en fin de séquence et atteste le niveau de maîtrise du candidat dans la situation proposée.

  • Évaluation critériée

Mode d’évaluation se fondant sur des critères explicites soigneusement définis et connus de tous.

  • Évaluation externe

Évaluation faite par des évaluateurs qui ne font pas partie de l’équipe éducative chargée d’assurer la formation des candidats. Ex. : les épreuves terminales.

  • Évaluation formative

Évaluation qui est un instrument de formation. Elle apporte les éléments utiles à la régulation des activités d’apprentissage. Cette démarche permet la progression dans les apprentissages par le biais d’activités de remédiation.

  • Évaluation interne

Évaluation faite par ceux qui ont assuré la formation. Le CCF est une évaluation interne, validée par un jury externe.

  • Grille d’évaluation

Instrument établi à partir du choix des critères fixant les niveaux d’exigence et la pondération par critère (mode d’application du barème). Elle permet d’analyser les productions des élèves. Un extrait de la grille d’évaluation est communiqué aux élèves avec le sujet. A la différence de la grille de correction, dont elle est extraite, elle ne contient aucun élément de réponse !

  • Grille de correction

C ‘est l’outil de l’évaluateur :

    • elle affiche les critères
    • elle consigne les différents types de réponses attendues (erreurs spécifiques et bonnes réponses)
    • et, pour chacune, leur affecte une note, en fonction de leur degré de réalisation de l’objectif.

Si on construit un barème par question, il est indispensable de vérifier la hiérarchisation réelle des critères annoncés.

  • Habileté

Capacité de produire, avec aisance et à un niveau de performance donné, un ensemble de comportements requis pour l’accomplissement d’une tâche. De façon plus générale, classe de comportements (ou comportements génériques) faisant appel aux mêmes processus cognitifs.

  • Habilitation

Autorisation administrative délivrée à une équipe pédagogique pour une filière de formation donnée afin de permettre la prise en compte du contrôle en cours de formation dans la délivrance du diplôme. Critères d’habilitation : qualification des formateurs et suivi d’un stage de formation à l’évaluation.

  • Indicateur

Comportement ou élément d’une performance ou d’un processus qui rend observable la progression ou la réalisation des apprentissages.
Si la performance visée n’est pas directement observable, il y a lieu de choisir les indicateurs les plus simples, les plus directs et bien dans le répertoire des élèves pour la rendre accessible à l’évaluation. La validité de l’évaluation dépend du choix des indicateurs.

  • Jury

Instance institutionnelle réglementairement chargée d’établir la liste des admis au diplôme. Le jury est en particulier chargé de la validation des résultats du contrôle en cours de formation.

  • Niveau d’exigence (ou seuil de réussite)

Pour un critère donné, seuil minimal en deçà duquel on estime que l’objectif n’est pas atteint. (voir taxonomie)

  • Objectif pédagogique

Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est important que soient définis précisément les objectifs pédagogiques poursuivis et de les formuler clairement aux apprenants. Différents systèmes de classification d’objectifs existent. La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom est l’un d’entre eux. En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage.
Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage.
Les objectifs pédagogiques généraux ne peuvent donner prise à une évaluation rigoureuse que s’ils sont rendus concrets. Cela suppose qu’ils soient traduits en objectifs opérationnels.
D’inspiration behavioriste, cette manière de concevoir les choses a suscité des réactions, des objections, des critiques parfois très vives, notamment chez les tenants d’une épistémologie constructiviste. Quoiqu’il en soit, la notion d’objectif constitue un élément central dans toute approche méthodologique de l’enseignement et de l’évaluation.
« La démarche de l’évaluation consiste donc à se donner des objectifs (en se référant à une taxonomie), à opérationnaliser et à définir les moyens appropriés (instruments de mesure) qui permettront de déterminer si les objectifs sont atteints par les élèves. Il s’agira ensuite de procéder à une analyse des résultats (évaluation informative), analyse qui conduira à une prise de décision qui devra être communiquée aux différents intéressés (moment de la communication). » (Babou Sène, 2003)

  • Objectifs (formulation des)

Opération qui permet de définir ce dont l’élève doit “être capable” à la fin de la séquence d’apprentissage : elle permet de clarifier l’objet de la formation. Cette opération est un pré-requis de toute l’évaluation.
Les objectifs peuvent être cognitifs (et solliciter de la part de l’élèves des processus cognitifs ou habiletés) ou affectifs (et solliciter de la part de l’élève des processus affectifs ou attitudes). Certains autres objectifs, dits expérientiels, ne font pas explicitement appel à des habiletés ou à des attitudes, mais demandent simplement que l’élève vive certaines situations ou utilise son vécu personnel.

Formuler un objectif pédagogique opérationnel/spécifique, c’est donc définir pour l’élève :

    • une performance à atteindre (résultat attendu) identifiable par un comportement observable (décrit par des verbes d’action) et quantifiable ou qualifiable, que l’apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée.
    • la ou les conditions (contexte) dans lesquelles le comportement doit se manifester (restrictions, autorisations, … : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc).
    • le critère de performance (seuil de réussite) permettant de savoir si l’objectif est atteint. Niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer et critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage.
  • Objectif d’intégration (OI)

Il correspond à une compétence qui devrait posséder les propriétés suivantes

    • Elle s’exerce sur une situation complexe qui comprend tant de l’information essentielle que parasite et qui permet de faire jouer des apprentissages antérieurs jugés fondamentaux.
    • Elle correspond à une (ou des) activité(s) complexe(s) qui nécessite(nt) l’intégration (et non la juxtaposition) de tous les savoirs et savoir-faire antérieurs jugés fondamentaux. Cette activité se matérialise dans un produit évaluable qui les intègre.
    • La situation d’évaluation doit être la plus proche possible des situations de vie sociale ou professionnelle auxquelles l’élève sera ultérieurement confronté.
    • L’objectif d’intégration devrait faire apparaître des savoir-être* et savoir-devenir orientés vers la finalité du développement et de l’autonomie.

(Un objectif peut être dit d’intégration s’il satisfait au moins à la première des 4 conditions optimales, à défaut de pouvoir satisfaire à l’ensemble).

  • Objectif intermédiaire d’intégration (OII)
    • Objectif correspondant à une étape significative considérée comme passage obligé vers la réalisation d’un objectif terminal d’intégration
    • Le contrôle en cours de formation s’exerce sur les 011.
  • Objectif terminal d’intégration (OTI)
    • Objectif d’intégration de fin de formation.
    • Les épreuves terminales évaluent la réalisation des OTI.
  • Objectif opérationnel

Objectif dont la formulation comprend les quatre indications précises

    • Le contenu de l’intention pédagogique est décrit de façon précise,
    • L’activité est identifiable par un comportement observable,
    • Les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester sont données
    • Les critères d’évaluation, avec leurs niveaux d’exigence* sont indiqués.

Ex. : A l’aide d’un arc et à une distance de 10 m, placer 3 flèches sur 5 dans la zone centrale de la cible.

  • Plan d’évaluation

En contrôle en cours de formation, le plan d’évaluation détaille pour chaque module les prévisions des formateurs. Il précise

    • l’objectif ou les objectifs visés pour chaque contrôle.
    • le type de situation d’évaluation prévue et son support.
    • le poids respectif des CCF.
  • Performance

Production de l’élève dans une situation donnée, résultat de la mise en oeuvre, de l’exercice d’une compétence ou même simplement d’une capacité.
On ne peut évaluer que des performances observables (si elles ne le sont pas, il faut définir des indicateurs de performance).
Ex.: la compétence “savoir-lire” peut s’évaluer, par exemple, par la réponse à un questionnaire de compréhension ou la vitesse de lecture.

Performance (niveau de)
Degré de réalisation qui caractérise, sur un critère, la production de l’élève.
Performance (seuil de)
= niveau d’exigence ou seuil de réussite.

  • Pratique encadrée

La pratique encadrée n’est pas un module. Elle correspond à une période de mise en situation professionnelle sous la responsabilité directe de l’équipe pédagogique. Elle permet par exemple d’acquérir la maîtrise des gestes et des opérations nécessaires à la conduite du processus de production étudié dans le module P2.

  • Pratique raisonnée

Évaluation caractérisée par le fait que

    • Il y a mise en œuvre de savoir-faire pratiques en situation réelle. Ces mises en situation sont repérées par rapport au référentiel professionnel.
    • C’est une évaluation de compétences caractéristiques du métier, qui demande à l’élève d’utiliser différents types de savoirs pour résoudre la situation.
  • Pré-acquis

État des différents types de savoirs ( savoirs, savoir-faire, savoir-être) dont dispose l’élève avant le début de la formation. Les pré-acquis concernent l’élève, ils devront être confrontés aux pré-requis de la formation.

  • Pré-requis

Préalables jugés nécessaires ou indispensables pour suivre avec profit une formation.
Les pré-requis sont ceux de la formation envisagée.
Ils ne sont pas uniquement exprimés en terme de connaissances.
Ex.: pour suivre une spécialité BEPA élevage, cultures fourragères, l’élève ne doit pas avoir peur des vaches.

  • Référentiel professionnel

Liste des compétences professionnelles, technologiques et générales requises pour l’exercice des activités auxquelles prépare le diplôme.

  • Référentiel de diplôme

Liste des compétences et capacités que les titulaires du diplôme doivent posséder, précisant les savoirs et savoir-faire qui doivent être acquis et indiquant les niveaux d’exigence requis pour l’obtention du diplôme.

  • Régulation

Processus continu permettant des réajustements réguliers et progressifs des pratiques du formé et du formateur pour une meilleure réalisation des objectifs. L’évaluation formative a une fonction de régulation.

  • Remédiation

(soutien) : procédure d’apprentissage spécialement adaptée au traitement de difficultés spécifiques repérées chez un élève (ou un groupe d’élèves) lors d’une évaluation formative*.

  • Ruban pédagogique

Planification des moyens disponibles et des séquences d’apprentissage pour la réalisation des objectifs terminaux de la filière. Le plan d’évaluation, contractualisé par le jury, s’inscrit dans le ruban pédagogique.

  • Savoir
    • au sens le plus global : connaissances et principes de mise en œuvre,
    • au sens restrictif (lorsque «savoirs» est associé à «savoir-faire» et «savoir-être») : connaissances de concepts, lois, modèles, … déjà constitués et qui peuvent être appris et mémorisés.
  • Savoir-être

Façon de se conduire. Le savoir-être peut être repéré par «l’habitude individuelle que l’on manifeste de …» la façon d’agir ou de réagir à une situation quelconque.
Ex. : aller spontanément chercher l’information.

  • Savoir-faire

Habileté à résoudre des problèmes. On peut distinguer

    • des savoir-faire cognitifs qui correspondent aux opérations intellectuelles nécessaires pour transformer un message donné (ou non) en un nouveau produit. Ex.: être capable de chercher une information à la demande.
    • des savoir-faire pratiques qui permettent une transformation physique de données ; ils sont à dominante gestuelle.
  • Situation d’évaluation

Ensemble des conditions dans lesquelles l’élève devra produire une performance permettant de juger du niveau de réalisation des objectifs visés.

  • Situation de formation

Ensemble de conditions favorables à un apprentissage efficace pour atteindre un objectif (ou des objectifs) de formation (voir tableau de spécification)

  • Soutien

= Remédiation

  • Système des unités de contrôle capitalisables

(système UC) : système de formation et d’évaluation construit en référence à des situations sociales et professionnelles dérivées du référentiel professionnel. Le diplôme est structuré en un ensemble d’unités capitalisables pouvant être acquises de manière indépendante et dont le candidat peut conserver le bénéfice pendant 5 ans.

Une unité capitalisable est une unité de contrôle définie par un ensemble de compétences à un niveau donné. Chaque unité est identifiée par un objectif terminal d’intégration.

  • Tableau de spécification

Tableau à double entrée qui permet de mettre en correspondance les objectifs de formation et les diverses situations de formation ou les diverses situations d’évaluation dont on dispose.

On peut également bâtir des tableaux de spécification sur une épreuve d’évaluation pour en faire l’analyse selon les objectifs visés et les diverses parties proposées.

  • Taxonomie

Classification hiérarchisée.

La plus connue des taxonomies d’objectifs d’évaluation est celle de B.S. Bloom.

Dans le domaine affectif, on peut se référer à la taxonomie de Krathwohl et, dans le domaine psychomoteur, de celle de Harrow. L’utilisation d’une taxonomie d’objectifs permet de situer les niveaux d’exigence et de repérer les difficultés des objectifs proposées.

  • Validation

Opération par laquelle le jury atteste que les résultats du contrôle certificatif en cours de formation, proposés par une équipe pédagogique habilitée, seront pris en compte pour la délivrance du diplôme correspondant.


La taxonomie de Bloom
Les 6 habiletés de la taxonomie de Bloom

Objectif cognitif
Habileté
Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Jugement
Évaluation
Caractérisation de ce niveau hiérarchique Repérer de l’information et s’en souvenir.
Connaître des événements, des dates, des lieux, des faits.
Connaître de grandes idées, des règles, des lois, des formules.
Saisir des significations.
Traduire des connaissances dans un nouveau contexte.
Interpréter des faits à partir d’un cadre donné.
Réinvestir des méthodes, des concepts et des théories dans de nouvelles situations.
Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et connaissances requises.
Percevoir des tendances.
Reconnaître les sous-entendus.
Extraire des éléments.
Identifier les parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées
Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles.
Généraliser à partir d’un certain nombre de faits.
Mettre en rapport des connaissances
issues de plusieurs domaines.
Comparer et distinguer des idées.
Déterminer la valeur de théories et d’exposés.
Poser des choix en fonction d’arguments raisonnés.
Vérifier la valeur des preuves.
Reconnaître la part de subjectivité.
Capacité à Mémoriser et restituer des informations dans des termes voisins de ceux appris. Traduire et interpréter de l’information en fonction de ce qui a été appris. Sélectionner et transférer des données pour réaliser une tâche ou résoudre un problème. Distinguer, classer, mettre en relation les faits et la structure d’un énoncé ou d’une question. Concevoir, intégrer et conjuguer des idées en une proposition, un plan, un produit nouveaux. Estimer, évaluer ou critiquer en fonction de normes et de critères que l’on se construit.
Habiletés requises Mémoire Connaissance Connaissance
Compréhension
Connaissance
Compréhension
Application
Connaissance
Compréhension
Application
Analyse
Évaluation
Connaissance
Compréhension
Application
Analyse
Verbes d’action Citer
Décrire
Définir
Énumérer
Désigner
Nommer
Sélectionner
Identifier
etc.
Expliquer
Démontrer
Préciser
Interpréter
Résumer
Traduire
Illustrer
Discuter
Extrapoler
etc.
Appliquer
Adapter
Employer
Compléter
Calculer
Résoudre
Etablir
Mettre en œuvre
Poser
Représenter
Schématiser
Traiter
etc
Décomposer
Extraire
Rechercher
Choisir
Discriminer
Comparer
Catégoriser
Inférer
etc
Composer
Construire
Créer
Élaborer
Inventer
Mettre en rapport
Organiser
Planifier
Réarranger
etc
Evaluer
Juger
Argumenter
Critiquer
Décider
Tester
Justifier
Défendre
Recommander
etc.
Critère d’évaluation La réponse donnée est identique à celle qui devait être mémorisée. La réponse donnée a le même sens que l’information à reformuler. La règle imposée ou choisie a bien été appliquée et le résultat est juste (une seule solution possible). La réponse donnée est juste et complète. Réponse pertinente, scientifiquement viable, et originale.
Exemples Nommez les groupes d’aliments et au moins deux aliments qui font partie de chaque groupe.Donner les 6 niveaux de la taxonomie de Bloom. Rédigez un menu simple pour le petit-déjeuner, le déjeuner ou le dîner à l’aide du guide alimentaire.Expliquer la taxonomie de Bloom. Que demanderiez- vous aux clients d’unsupermarché si vous deviez faire un sondage sur les aliments qu’ils consomment? (10 questions)Classer plusieurs exercices d’évaluation à l’aide de la taxonomie de Bloom. Préparez un rapport sur ce que les élèves de la classe mangent au petit-déjeunerIdentifier dans une recherche les liens établis entre l’utilisation de la taxonomie de Bloom par des enseignants et les capacités d’auto-régulation des apprenants.. Créez une chanson accompagnée d’une danse pour vendre des bananes.Construire des exercices d’évaluation en se servant de la taxonomie de Bloom. Préparer un livret contenant environ
10 habitudes alimentaires importantes que toute l’école devrait adopter pour s’alimenter correctement.Donner les avantages et inconvénients de la taxonomie de Bloom.

La taxonomie révisée de Bloom

Lorin Anderson (ancien étudiant de Bloom) a révisé en 1991 la hiérarchie en plaçant l’habileté « jugement » (évaluation) avant l’habileté « synthèse » (création). En outre, les termes des catégories ont été légèrement modifiés.

Ordre de complexité Taxonomie de Bloom Taxonomie révisée de Bloom
6 Évaluation Créer
5 Synthèse Évaluer
4 Analyse Analyser
3 Application Appliquer
2 Compréhension Comprendre
1 Connaissance Mémoriser

Source © Wiki Université Paris Descartes