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Pratiques artistiques

L’intention de cet article est d’articuler enjeux de l’éducation artistique, objectifs d’apprentissage et évaluation.

Car il va bien falloir donner des éléments de réponses à Sally…

Le-cintreMerci à Charles M. Schulz…

Les apprentissages

Les apprentissages visés doivent être clairement définis par l’enseignant. Ils relèvent de la mise en œuvre des référentiels, de la nature des choix pédagogiques, de la situation de projet mise en place…
Ci-dessous, une déclinaison non limitatives d’objectifs possibles :
Repères pédagogiques
Savoirs
Savoirs-faire

Savoirs-être

(attitudes)

  • Maîtriser des notions mobilisées dans les référentiels : art, communication, œuvre, genre, mouvement, produit culturel, artiste, posture…
  • Connaître un vocabulaire descriptif précis attaché au domaine artistique.
  • Connaître des repères socio-historiques (qui relèvent de l’histoire de l’art) : dimension patrimoniale de l’art concerné, à travers l’étude d’œuvres, d’artistes et de mouvements, références esthétiques.
  • Connaître des références artistiques en regard de questions déterminées
  • Savoirs-faire méthodologiques :
    • rendre compte de sa démarche, situer comparativement son travail,
    • construire un regard critique,
    • distinguer dans son approche de l’œuvre les critères objectifs d’analyse des critères subjectifs d’appréciation.
    • situer des œuvres dans leur cadre historique et culturel en étant capable de les rattacher à des mouvements ou des écoles
    • conduire une analyse raisonnée d’œuvres relevant de différents domaines artistiques
  • Savoirs-faire techniques : à définir en fonction de la discipline artistique :
    • Utiliser et maîtriser des opérations simples
    • Analyser des données (plastiques, cinématographiques…)
  • pour évoluer dans sa démarche: motivation & engagement dans la pratique artistique
    • élaborer (ou participer à l’élaboration) d’un projet en (semi) autonomie et le conduire à terme,
    • chercher des références et constituer une documentation personnelle,…
  • pour coopérer dans une démarche collective : respect de l’autre dans sa différence, composante d’une attitude citoyenne
  • pour construire un jugement esthétique : dépasser le jugement d’agrément.
Repères critiques pour la mise en œuvre pédagogique
  • « L’éducation artistique peut-elle être encore artistique avant d’être culturelle ? Ne faut-il pas convertir l’éducation artistique en éducation culturelle capable d’aborder sans exclusive la culture comme ensemble des cultures et des conceptions de la culture en coopération et en conflit ?(B.Darras)
  • « L’éducation artistique doit être avant tout, l’éducation de cette spontanéité esthétique et de cette capacité de création dont le jeune enfant manifeste déjà la présence; et elle ne peut, moins encore que toute autre forme d’éducation, se contenter de la transmission et de l’acceptation passive d’une vérité ou d’un idéal tout élaborés : la beauté comme la vérité, ne vaut que recréée par le sujet qui la conquiert . » Piaget
  • « A vrai dire on ne devrait nommer art que le produit de la liberté, c’est-à-dire d’un vouloir qui fonde ses actes sur la raison. » (Kant)
  • « L’exactitude foncière du propos est la seule et unique morale de l’écriture. » Ezra Pound.
  • «  Nous organisons le tâtonnement expérimental de l’enfant dans un milieu riche, accueillant et aidant, qui lui offrira les fleurs parfumées dont il fera son miel. L’étude des règles et des lois ne viendra qu’après, quand l’individu aura transformé ses expériences en indélébiles techniques de vie ». (Freinet).
  • « Rien n’améliore autant le caractère que l’étude des beautés, qu’il s’agisse de la poésie, de l’éloquence, de la musique ou de la peinture. » Hume, Les essais esthétiques
  • « L’art doit avant tout embellir la vie, donc nous rendre nous mêmes tolérables aux autres » Nietzsche, Humain, trop humain.
  • « Les créations, les oeuvres d’art, étaient les satisfactions imaginaires de désirs inconscients, tout comme les rêves, avec lesquels elles avaient d’ailleurs en commun le caractère d’être un compromis, car elles aussi devaient éviter le conflit avec les puissances de refoulement. » Freud, Ma vie et la psychanalyse.

Les savoir-être

(D’après Gingras & Morissette, Enseigner des attitudes ?)
Caractéristiques des attitudes
  • Elles ne sont pas innées, mais acquises au gré des interactions sociales,
  • Elles sont en rapport avec des objets de l’environnement : personnes (y compris soi-même), objets, idées, activités, gestes…
  • Une fois construites, elles contrôlent les réactions du sujet à l’égard de ces objets,
  • Elles se manifestent par des émotions positives ou négatives (états de plaisir ou déplaisir, dispositions favorables ou d’évitement), dont la personne peut ne pas être consciente.
  • L’émotion se manifeste par une intensité variable (avec des changements physiologiques plus ou moins marqués).
  • Les attitudes prennent une direction positive ou négative vis-à-vis des objets considérés, observables par les comportements verbaux ou non-verbaux (la personne dit « aimer » ou « détester », « vouloir » ou « refuser »).
  • Une attitude, c’est donc une disposition intérieure apprise, relativement stable, caractérisée par son objet, son intensité (faible, modérée, forte), et sa valence (positive ou négative).
Remarques sur l’éducabilité des attitudes
  • L’éducation n’a de sens que si l’on reconnaît le principe d’éducabilité des attitudes (qui va de pair avec le principe de non-réciprocité Voir Meirieu)
  • Et pourtant l’effort d’éducation se heurte au fait que l’attitude est relativement stable une fois acquise (elle est typique de la personne, elle représente sa pensée, sa conviction, son comportement habituel).
  • Les apprentissages affectifs concernent
  • Le champ de l’éducation civique et sociale du futur citoyen,
  • Le champ de la vie scolaire (attitude devant l’école, l’apprentissage, …)
  • Le champ des référentiels de formation, à  chaque fois qu’est mobilisé le domaine affectif plutôt que l’aspect cognitif ou psychomoteur (par exemple : l’engagement dans la prise de responsabilité, la participation à la construction d’une interaction positive dans un travail d’équipe, ou l’implication personnelle dans une démarche de création collective en éducation artistique)
  • Les attitudes ne peuvent être le seul contenu d’apprentissage d’une démarche éducative : on ne peut fonder un changement d’attitude que dans un processus d’interaction au cours duquel toutes les composantes de la personne sont mobilisées (l’affectif, le cognitif et le psychomoteur).
  • L’acquisition ou la transformation d’une attitude se manifeste certes par des réactions émotives non évaluables, mais aussi par des modifications dans les connaissances (évaluables) et dans les comportements observables (évaluables).
L’évaluation

De nombreux enseignants manifestent des contradictions fortes sur la question des attitudes : oui, elles constituent un enjeu d’apprentissage considérable, mais non, elles ne s’évaluent pas… On estime par exemple ne pas s’en sentir le droit, tout en reconnaissant qu’on le fait implicitement. Ou encore qu’on ne peut évaluer ce qui relève en réalité d’objectifs à long terme : ce qui a l’inconvénient (ou l’avantage) de rendre partiellement « inévaluable » la démarche pédagogique elle-même, et, au-delà, toute démarche éducative. D’où des pratiques pédagogiques qui laissent dans le flou, pour l’enseignant comme pour l’apprenant, des contenus d’apprentissage qu’on prétend à la fois essentiels et insaisissables…

  • Il ne s’agit pas pour autant de recourir à des formes d’évaluation qui ont fait la preuve de leurs limites :
    • Limites tout d’abord du discours critique qui utilise la parole, c’est-à-dire un mode de pensée qui n’obéit pas aux mêmes règles que le discours en jeu dans l’expression artistique.
    • Limites également concernant la possibilité de s’appuyer sur des critères objectifs d’évaluation de la production dans un domaine où règne la plus grande subjectivité.
  • Les contenus affectifs se définissent pourtant comme des habiletés particulières (capacité de produire, avec aisance et à un niveau de performance donné, un ensemble de comportements requis pour l’accomplissement d’une tâche). Ils sont mentionnés dans les référentiels de formation sous des formulations telles que :
  • Se mobiliser sur un projet nécessitant une démarche de communication (D22)
  • Participer efficacement au travail d’un groupe (D22)
  • Développer sa créativité et son imagination (Bac Pro 3.3)
  • Exercer son sens critique (G1)…
Il est évident qu’ainsi formulés, ces objectifs (généraux) ne peuvent être évalués.
  • L’évaluation des attitudes suppose donc que l’enseignant ait défini, à partir des objectifs du référentiel :
    • Les contenus d’apprentissage en termes précis : compétences attendues, changements souhaités, acquisitions envisagées…
    • Les manifestations tangibles (observables) de l’acquisition de ces contenus (les objectifs opérationnels)
    • Les outils de mesure.
  • Autrement dit, « l’évaluation retrouve l’opérationalisation. Si les attentes de la séquence ont été énoncés préalablement en terme de comportements éventuellement observables, indices possibles d’une compétence intégrant des acquisitions cognitives, opératoires et posturales, le bilan s’en trouvera grandement facilité » (Bernard-André Gaillot, Arts Plastiques, éléments d’une didactique critique).

Un exemple dans le domaine artistique

Posons en principe que la construction du regard mobilise le libre jeu de l’intelligence et de la sensibilité, à travers l’exercice de la pensée qui perçoit, imagine, interprète, explique, comprend. Ce regard se construit autant dans la contemplation esthétique que dans la pratique artistique, à travers des actes qui engagent la personne en tant qu’elle s’adresse à d’autres personnes.
Le domaine des apprentissages affectifs a été étudié par Krathwohl (taxonomie des apprentissages), qui a mis en évidence que les personnes qui acquièrent des contenus affectifs (des intérêts, des attitudes positives, des motivations…) sont passées par plusieurs moments :

  • elles ont d’abord accepté de vivre en contact avec ces contenus,
  • elles ont progressivement construits des attitudes conformes à ces contenus,
  • elles finissent par accorder de l’importance à ces contenus.
  • La stratégie pédagogique épouse donc ce mouvement :
    • assurer la réception (et donc ne pas exiger que les apprenants trouvent importants des contenus avec lesquels ils n’ont que peu de contacts, et par rapports auxquels ils n’ont pas d’expérience significative) : fréquenter les œuvres, rencontrer des artistes, se tester dans le contact avec des matériaux… (selon les conditions présentées dans le texte de Neumayer )
    → La taxonomie de Krathwohl distingue ainsi des objectifs liés à la capacité de recevoir, différencier, isoler, partager des objets nouveaux (ici des œuvres), et donc d’être à l’écoute, disponible.
    • susciter des réponses de l’élève en le mettant en situation. Les situations mobilisent des connaissances et des techniques clairement identifiées. Par exemple, si on est dans le champ des pratiques artistiques, on mettra en œuvre des situations qui mettent en jeu la « fluidité idéationnelle », la « plasticité conceptuelle » et les « capacités associatives » reconnues comme facteurs fondamentaux de toute activité créatrice.
    → Les objectifs pédagogiques sont de l’ordre de l’assentiment (accepter de suivre une ligne de conduite, des consignes…) de la volonté de répondre aux sollicitations (dans la discussion, le jeu, les pratiques…), mais aussi de l’adhésion (aimer, découvrir, installer de nouvelles pratiques culturelles…)
    • viser la valorisation dans des activités de niveau supérieur
    → Les objectifs sont alors de l’ordre de l’acceptation d’accorder une valeur à l’activité (pour améliorer ses compétences, créer d’autres productions), de manifester des préférences (pour des œuvres, des artistes, des points de vue) et de s’engager personnellement (argumenter, débattre…)

    Engagement & Motivation

    La question de l’engagement et des croyances dépréciatives.
    Quand on interroge l’élève sur ce qui bloque, il met en avant, dans son discours, sa croyance dans son inaptitude à « réussir ». Cette croyance dépréciative l’empêche de « faire » (ou l’autorise à « ne pas faire », ou à « faire semblant de faire »).
    Pour formuler les objectifs d’apprentissage, l’enseignant peut définir avec l’élève les raisons qui font que ce dernier « réussit à échouer ». L’expression est de Watzlawick, qui montre que l’image que je me fais de moi a un impact très important sur ma force d’engagement : les croyances qui portent sur soi conditionnent pour une bonne part mon attitude, puisque je ne m’engage que si je me sens capable de le faire sans dommage pour mon image de moi. Il n’est donc pas inutile de commencer par faire s’exprimer les élèves sur leurs capacités, s’ils ne le font pas spontanément… (« je ne sais pas dessiner », « je n’ai jamais réussi à prendre du plaisir à écrire », « je suis nul dès qu’il faut que je joue en public », « il faut avoir du talent, et moi je n’en ai pas »…).
    On leur proposera par exemple de considérer ces discours pour ce qu’ils sont : l’expression de croyances dépréciatives qui font qu’ils « réussissent à échouer », mais qu’il faudrait plutôt considérer comme des hypothèses à réfuter. On proposera alors d’autres hypothèses : « qu’est-ce qui se passerait si… », « imaginons que je sache… » pour construire une attitude qui autorise l’élaboration d’un projet personnel (Watzlawick propose d’autres solutions de «décadrages» dans Changements, Points-Seuil). Le repérage de la nature des freins psychologiques (manque de tonus, peurs, découragement, paresse…) ou extérieurs (manque de temps, d’aide, des ressources…) est un préalable pour l’enseignant.
    Cette question rejoint celle de la motivation.
    La question de la motivation
    (d’après Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, Quebec éditions ERPI  1994)
    La motivation se définit comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité à s’y engager et à persévérer dans un accomplissement afin d’atteindre un but.
    Les plus récentes recherches en psychopédagogie confirment que la motivation est une des sept conditions nécessaires au succès scolaire.
    La dynamique motivationnelle est également un phénomène indispensable à l’engagement de l’élève dans le cadre des activités artistiques proposées par les enseignants d’E.S.C.
    Nous verrons quels sont les facteurs qui influencent  l’engagement des élèves dans les activités artistiques, puis nous déterminerons les composantes qui permettent de mesurer le degré de la motivation. Enfin, nous proposerons un ensemble de points qui dans le cadre d’activités artistiques favorisent la motivation et l’engagement.
    • Le contexte
    La motivation de l’élève est influencée autant par l’activité artistique en soi que par les éléments d’apprentissage véhiculés par l’activité ( y compris stimuli ou événements tels que conflits entre élèves, tensions à la maison etc. qui ont peu (ou beaucoup) de rapports avec l’activité artistique).
    Le contexte doit donc être analysé comme un ensemble de stimuli externes et internes qui influencent les perceptions qu’un élève a de lui-même.
    L’enseignant a peu de contrôle sur les facteurs externes, relatifs à la société, ou à la famille. Par contre, il peut intervenir sur les facteurs liés à la classe, qui sont importants pour favoriser la motivation et l’émulation autour d’une activité artistique.
    • Les perceptions liées à l’activité artistique
    La motivation de l’élève est influencée par trois types de perception :
    • des buts sociaux (participer à une œuvre collective, s’intégrer à un groupe social..),
    • des buts d’apprentissage (envie de progresser, d’acquérir de nouvelles capacités, connaissances, sensations…)
    • ou des buts de performance (envie d’être reconnu, félicité..).
      L’enseignant doit veiller à ce que ces buts s’inscrivent dans une perspective future.
      • la perception de sa compétence à l’accomplir : suis-je capable de l’accomplir ?
      L’élève évalue ses capacités à entreprendre une activité qui peut comporter pour lui un degré d’incertitude élevé quant à sa réussite.
      L’élève se référera au passé, à des souvenirs relatifs aux activités artistiques proposées mais aussi à ses performances antérieures (ou à ses échecs, ses difficultés…)
      L’élève peut observer les autres avant de s’engager dans une activité qu’il appréhende. L’observation des autres n’est pas un acte passif, elle peut contribuer à rassurer un élève qui doute ou s’inquiète. En matière d’activité artistique, il est possible que l’élève n’ait  pas souvent sous les yeux un modèle positif en train de pratiquer. Aussi, l’enseignant ou l’intervenant artistique sont-ils ses seuls référents en la matière. Il est donc intéressant qu’il puisse d’abord les observer.
      • La perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences : vais-je avoir un certain contrôle sur son déroulement  et sur ses conséquences ?
      Il s’agit de la capacité de l’élève à modifier de lui-même un comportement , une action à partir d’outils et de méthodes qu’il juge efficace (il faut donc lui laisser un espace d’intervention sur ce qu’il réalise : retouches, modifications…)
      On rencontre chez l’élève en difficulté d’apprentissage, une forme aiguë de perte de contrôle qui l’amène à croire en son incapacité à réussir, quoi qu’il fasse.
      Il est important de préciser que, dans le cadre de la création d’un objet, c’est aussi pour l’élève l’occasion d’être confronté à lui-même dans un nouveau langage, une nouvelle expression. L’objet devient ainsi réflexif, miroir, nouvelle altérité. Puis il subira le regard de l’autre : celui de l’enseignant, celui des autres élèves et peut-être celui d’un public plus large. Le regard de et sur soi, et le regard de l’autre sont autant de ressorts qui agissent plus ou moins consciemment sur les motivations de l’élève.
      • La mesure

      Les composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation :

      • Le fait d’entreprendre l’activité : l’élève met en place rapidement une stratégie d’apprentissage, conformément aux consignes données.Un élève démotivé met en place des stratégies d’évitement. Ces stratégies consistent en des comportements qu’il adopte pour éviter de s’engager ou pour retarder le moment de son engagement.
      • Le fait de persévérer dans l’activité : c’est l’engagement dans la durée, l’élève s’inscrit dans l’action sur l’ensemble du temps consacré à l’activité.
      • L’engagement à accomplir son activité :C’est le degré d’effort et d’attention que consacre l’élève à l’activité proposée pour atteindre ses objectifs.

      A chacune de ces étapes, l’élève doit recevoir une réponse positive et/ou encourageante de l’enseignant pour nourrir positivement les perceptions qu’il a de lui-même.

      Ainsi, la perception positive de lui-même influence sa motivation et l’amène à s’engager davantage dans l’activité et à persévérer. On parle d’une dynamique fonctionnelle.
      Par contre, la dynamique peut-être dysfonctionnelle lorsque les perceptions influencent négativement la motivation de l’élève et l’amènent à se désengager dans l’activité.
      • Organiser ses activités artistiques pour motiver les élèves
      Certains critères relevés par des chercheurs (Stipek 1996, Ames 1992) favorisent la motivation au sein d’activités d’apprentissage et peuvent être adaptés aux activités artistiques.
      • proposer des activités artistiques qui tiennent compte des intérêts des élèves ou qui soient à l’image du métier ou de la profession à laquelle ils aspirent ;
      • suggérer des activités qui nécessitent l’utilisation de stratégie d’apprentissage diverses (observer, analyser, imaginer, concevoir, réaliser, organiser, exposer, communiquer…) ;
      • favoriser des activités qui nécessitent l’utilisation des connaissances ou savoir-faire acquis précédemment ou dans d’autres domaines ; gérer les activités de telle sorte que les rétro-actions soient fréquentes ;
      • proposer des activités qui permettent la réalisation d’un ou de plusieurs objets finis ;
      • privilégier les activités qui constituent un défi pour les élèves ;
      • laisser les élèves faire des choix ;
      • allouer des séquences de temps suffisantes pour l’accomplissement de l’activité ;
      • donner des consignes claires.

      La motivation de l’élève dépend donc avant tout de ses différentes perceptions :

      • perception de lui-même à l’intérieur d’un contexte complexe,
      • perception de l’activité artistique proposée .
      L’enseignant, s’il ne peut intervenir à tous les niveaux, doit  favoriser une dynamique à l’intérieur de la classe. Sa capacité à repérer les degrés d’implication des élèves, le renvoi de réponses positives ou encourageantes, l’organisation de ses activités, sont autant de facteurs qui contribuent à l’engagement de l’élève dans des activités artistiques.

      Voir aussi 24 petites vidéos… tirées d’une conférence que Nimier a donnée à l’École de Management de Grenoble en Décembre dernier.

      Approche cognitive

      Ce qui se joue dans la pratique artistique (approche cognitive)
      L’éducation artistique se mêle d’éduquer à l’art, à travers un champ artistique.
      Parmi ces champs, celui des arts plastiques a longtemps dominé, et domine actuellement encore les réflexions sur l’art, au point de confondre histoire de l’art avec histoire des arts plastiques. Le livre de Dominique Chateau (La question de la question de l’art) se rapporte ainsi uniquement à l’art envisagé selon le support plastique. Cette démarche, par ailleurs des plus riches, ne peut représenter le tout. Il parait donc important d’essayer de l’étayer par quelques apports partiels (et à compléter), mais qui permettent de donner une image plus vaste de l’éducation artistique, en éducation socioculturelle. Le propos ici n’est donc pas d’essayer de définir l’art, mais ce que peut être l’éducation artistique, en tentant, pour chaque domaine artistique, d’en définir les enjeux d’apprentissage.

      • ENJEUX D’UNE PRATIQUE D’ÉDUCATION CRÉATIVE

      Lieu de construction des connaissances fondées sur l’exercice de démarches de création et l’exploration de multiples moyens d’expression, les disciplines artistiques peuvent contribuer à une orientation autonome et non sélective des élèves. Elles peuvent aider à prendre conscience des potentialités expressives individuelles dans différents champs disciplinaires. Encore faut-il envisager un système éducatif décloisonné. Ce décloisonnement s’exerce dans le temps, l’espace multidisciplinaire, et d’un point de vue matériel.
      L’éducation artistique peut apporter à une telle entreprise de décloisonnement du système éducatif une contribution essentielle à l’éveil (sensoriel, perceptif et expressif) des enfants à l’appréhension de leur environnement. Elle peut intervenir très concrètement dans l’éducation à la communication et permettre à partir d’une alphabétisation de l’image, par exemple, une distanciation critique par rapport à la multiplication des messages multimédias. Elle peut surtout contribuer très directement au développement de la personnalité créative seule alternative à opposer à la fabrique de chômeurs que constitue en puissance, une éducation privilégiant des comportement appelés à être concurrencés par les machine dans un avenir très proche.
      Les pratiques d’enseignement liées au champ artistique sont d’abord un moyen privilégié de développer le potentiel de création pour entretenir des relations créatrices avec la vie active. L’enseignement des arts plastiques doit également faciliter une mise en distanciation critique par rapport aux nouveaux moyens de communication. Enfin il constitue un outil de relativisation sensible. L’art ne doit pas être considéré dans une perspective de consommation passive, mais constituer une occasion de réflexion pour mieux se percevoir, s’assumer et appréhender les messages implicites et explicites du monde environnant.
      La mission fondamentale assignée à l’éducation artistique par les textes officiels consiste à développer les potentialités créatrices à partir d’activités qui s’y prêtent particulièrement, pour développer des relations créatrices avec la société. Il semble que l’éducation artistique puisse prendre en charge toutes les données à partir desquelles se joue le processus de création. Cela ne serait pas le cas des autres disciplines qui nécessitent, pour ce faire, un long apprentissage préalable au cours duquel ces données sont le plus souvent étouffées.

      Or notre système éducatif, motivé par des impératifs de rentabilité à court terme, favoriserait les disciplines qui valorisent les modes de fonctionnement logiques qualifiés de « convergentes », au détriment de processus valorisés par l’éducation artistique et qui, eux, réhabilitent des attitudes qualifiées de « divergentes ». A contrario de la logique linéaire de l’automatisation, l’éducation artistique peut jouer un rôle de premier plan dans la formation de nouvelles pratiques professionnelles créatives. La « fluidité idéationnelle », la « plasticité conceptuelle » et les « capacités associatives » caractérisent le processus de pensée divergente et sont reconnues comme facteurs basiques de toute activité créatrice.

      • LA FLUIDITÉ IDÉATIONNELLE :

      La fluidité idéationnelle est la capacité de produire beaucoup d’idées à partir d’une libre exploration de l’espace imaginaire ; c’est la condition préalable à l’éclosion des autres compétences créatives. Son développement constitue en lui-même un triple enjeu dans l’enseignement des arts plastiques.

      • Enjeu didactique, d’abord car le développement de la fluidité idéationnelle conduit à des comportements créatifs que l’on retrouve dans les démarches artistiques et à une attitude expérimentatrice sur laquelle peut se fonder l’entreprise de construction des connaissances. A cet égard, les opérations plastiques qui sont liées à la fluidité idéationnelle permettent de prendre des distances critiques avec la pression de l’actualité culturelle et de dépasser les postures intellectuelles convenues, pour valoriser une approche poïétique des démarches artistiques, en développant le potentiel idéationnel.
      • Enjeu pédagogique ensuite, dans la mesure où l’exercice de la fluidité d’expression contribue à augmenter la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres dans un esprit de tolérance qui permet un climat de confiance autorisant à s’exprimer plus spontanément et avec plus de liberté.
      • Enjeu éducatif enfin, car du développement de la fluidité dépend l’ouverture interrogative des élèves, qui est elle-même liée au modèle que constitue la posture interrogative de l’enseignant. Cette centration sur l’interrogation va bien au-delà de la seule nécessité de pouvoir multiplier les réponses à une question posée après avoir appris à se libérer des pressions liées à l’autocensure, « le vrai contenu n’étant pas la question interrogée mais le processus même du questionnement et la démarche de problématisation ». Comme le dit Claude Roux :  “Le savoir élaboré en arts plastiques n’est pas un savoir sur les Arts plastiques, mais un savoir sur soi, sur la vision et le rapport au monde que les arts plastiques permettent de développer en chacun .

      → Nota : d’une façon générale toutes les activités d’expression qui incitent à des démarches accumulatives par essais successifs contribuent à développer la fluidité idéationnelle, qu’il s’agisse d’accumuler des mots, des objets, des formes, des matériaux, des expériences ponctuelles, dans divers registres d’expression sonore, visuelle, verbale. Certaines pratiques comme l’improvisation sonore ou gestuelle à partir de formes ou d’éléments inducteurs, développent considérablement la fluidité. On peut penser que le professeur doit s’efforcer de mettre les élèves en situation de répondre plastiquement à des questions liées au champ artistique, théâtralement pour des questions liées à tel autre champ…

      • LA PLASTICITÉ CONCEPTUELLE
      La plasticité conceptuelle est la capacité à développer une fluidité à travers des champs conceptuels différents, elle permet de multiplier les possibilités de production idéationnelle mises en oeuvre avec la fluidité d’expression. C’est donc un enjeu important pour développer des capacités de création. Le développement de la plasticité conceptuelle (ou encore mobilité de la pensée) familiarise les élèves avec la transposition analogique qui est un vecteur didactique important dans la mesure où il permet l’exploration de données complexes ou abstraites.
      Cette capacité d’appréhender l’inconnu à partir d’analogies avec des connaissances établies permet une certaine autonomie par rapport à la construction des connaissances nouvelles : elle incite à utiliser d’abord toutes les ressources personnellement disponibles, avant de consulter ensuite d’autres sources d’information, c’est-à-dire, en fait, selon le proverbe chinois souvent invoqué, à aller pêcher tout seul le poisson nourricier, plutôt que de dépendre d’un donneur de poisson qui n’est pas nécessairement toujours disponible pour répondre aux questions qui se posent. Ce faisant, les élèves apprennent à maîtriser à travers cet exercice comparatif une certaine souplesse conceptuelle liée à la mise en relation des notions qui ne sont plus considérées comme des données immanentes et définitives.
      Sur le plan pédagogique le développement de la plasticité conceptuelle contribue à affiner la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres. L’utilisation du décalage métaphorique donne l’accès à de nouvelles formes de communication en groupe. Il incite à vivre positivement le débat contradictoire, non plus dans un rapport de pouvoir, mais comme l’occasion d’explorer les ressources de l’espace imaginaire collectif. La plasticité conceptuelle favorise donc l’intégration individuelle des élèves dans le groupe sans qu’ils aient pour cela à renoncer à leur singularité.

      Le développement de la plasticité constitue donc un enjeu éducatif fondamental dans la mesure où il permet de réhabiliter l’hétérogénéité individuelle face à l’uniformisation du traitement scolaire. Mais il permet aussi d’apprendre à penser en images et, par contre coup, de mieux contrôler les modes de communication qui utilisent l’image comme véhicule.
      La finalité didactique de la pensée par analogie est de permettre d’expliquer un objet peu connu à partir de sa comparaison globale avec un objet familier. Cette substitution ou cette mise en correspondance facilite la pensée. L’identification projective est d’ailleurs le procédé que les enfants utilisent pour mieux comprendre, c’est le jeu du « faire semblant ».
      → Nota : la mise en relation constante de différents registres d’expression (timbres, mélodies, intensité sonore pour la musique…) développe la capacité de perméabiliser la pensée. Cette attitude de relativisation permet à l’élève d’abandonner les valeurs absolues, et de surmonter la crainte d’avoir à faire face à une situation inconnue. Il apprend à apprivoiser le goût du risque et à discipliner ses inquiétudes.
      • LA CAPACITÉ ASSOCIATIVE
      La capacité associative se développe et se fortifie à partir de démarches conceptuelles capables de provoquer des relations qui défient la logique communément admise, et contribue à déplacer les certitudes. Elle induit de nouveaux positionnements par rapport à un ordre établi (provocation du hasard, raisonnement antithétique…). Dans cette rencontre forcée, l’activité de production divergente (fluidité idéationnelle) privilégie la relation entre des possibles, et l’activité convergente (plasticité conceptuelle) valorise la pertinence de ces relations. Ces deux activités se renforcent donc mutuellement.
      Daniel Danétis propose 33 exercices pour explorer de manière non verbale la création. Ces expériences reposent sur l’hypothèse d’une possible existence d’un discours plastique susceptible de venir compléter, sinon remplacer, le discours critique sur les œuvres d’art utilisant la parole comme moyen d’expression. Elles permettent de privilégier la pensée visuelle et le sens de l’espace à partir de situations de travail qui ont pour caractéristiques de rendre très difficile l’intervention de nos habitudes de penser de façon linéaire ce qui a pour effet de débrider un mode de pensée « visualisant ».
      Toutes ces expériences permettent de questionner la peinture à partir des ressources de l’image, sans recourir à des formes d’évaluation qui ont fait la preuve de leurs limites :

      • Limites tout d’abord du discours critique qui utilise la parole, c’est-à-dire un mode de pensée qui n’obéit pas aux mêmes règles que le discours en jeu dans l’expression plastique.
      • Limites également concernant la possibilité de s’appuyer sur des critères objectifs d’évaluation dans un domaine où règne la plus grande subjectivité. (…)

      Dans ces expériences il s’agit d’approcher les enjeux de fonctionnement sémantiques, iconiques et plastiques qui « consistent » matériellement dans l’œuvre, qui ne peuvent survivre à sa dématérialisation formelle, ou qui peuvent se transcender dans de nouvelles matérialisations productives de sens. Les retombées sont multiples concernant l’approche plastique des processus de création en jeu dans l’élaboration d’une peinture : les situations proposées permettent un véritable questionnement non verbalisé de la démarche des artistes à partir d’un travail d’expression plastique.
      Ces expérimentations reviennent à poser la question du « comment faire » de l’artiste. Son intentionnalité serait en réalité inaccessible, sans passer par des actions de construction et de destruction de l’oeuvre. Ce travail apporte des informations réutilisables au niveau théorique. Mais la pratique artistique peut constituer en elle-même un lieu de discours théorique indépendamment des systèmes de références auxquels on a l’habitude de les assujettir. Comme le dit Alain Diot :
      “La pratique artistique, comme activité fondamentalement clinique, est tout en même temps pratique et théorique, dans ce qu’elle ne fait que tenter des incarnations multiples de ces intuitions théoriques. »
      → Nota : si la pratique artistique développe l’esprit tout autant que l’œil et la main, les arts dramatiques développeraient l’oreille, le corps… Toute situation-problème permet, par ailleurs, la production de savoirs liés à des opérations mentales, psychologiques et physiques. Les registres d’arts, autres que plastiques, grâce à leurs formes, techniques ou opérations propres développeraient des compétences créatives spécifiques.

      En résumé :

      La fluidité idéationnelle
      La plasticité conceptuelle
      La capacité associative
      Définition

      La fluidité idéationnelle est la capacité de produire des idées à partir d’une libre exploration de l’espace imaginaire ; c’est la condition préalable à l’éclosion des autres compétences créatives.

      (Activité divergente, sur le mode intuitif)

      La plasticité conceptuelle est la capacité à développer une fluidité à travers des champs conceptuels différents, elle permet de multiplier les possibilités de production idéationnelle mises en œuvre avec la fluidité d’expression.

      (Activité convergente, sur le mode rationnel)

      Dans cette rencontre forcée, l’activité de production divergente (fluidité idéationnelle) privilégie la relation entre des possibles, et l’activité convergente (plasticité conceptuelle) valorise la pertinence de ces relations. Ces deux activités se renforcent donc mutuellement.
      Enjeu
      didactique
      Le développement de la fluidité idéationnelle conduit à des comportements créatifs que l’on retrouve dans les démarches artistiques et à une attitude expérimentatrice sur laquelle peut se fonder l’entreprise de construction des connaissances. A cet égard, les opérations plastiques qui sont liées à la fluidité idéationnelle permettent de prendre des distances critiques avec la pression de l’actualité culturelle et de dépasser les postures intellectuelles convenues, pour valoriser une approche poïétique des démarches artistiques, en développant le potentiel idéationnel. Le développement de la plasticité conceptuelle (ou encore mobilité de la pensée) familiarise les élèves avec la transposition analogique qui est un vecteur didactique important dans la mesure où il permet l’exploration de données complexes ou abstraites.

      Cette capacité d’appréhender l’inconnu à partir d’analogies avec des connaissances établies permet une certaine autonomie par rapport à la construction des connaissances nouvelles : elle incite à utiliser d’abord toutes les ressources personnellement disponibles, avant de consulter ensuite d’autres sources d’information, c’est-à-dire, en fait, selon le proverbe chinois souvent invoqué, à aller pêcher tout seul le poisson nourricier, plutôt que de dépendre d’un donneur de poisson qui n’est pas nécessairement toujours disponible pour répondre aux questions qui se posent. Ce faisant, les élèves apprennent à maîtriser à travers cet exercice comparatif une certaine souplesse conceptuelle liée à la mise en relation des notions qui ne sont plus considérées comme des données immanentes et définitives.

      Alain Diot :

      « La pratique artistique, comme activité fondamentalement clinique, est tout en même temps pratique et théorique, dans ce qu’elle ne fait que tenter des incarnations multiples de ces intuitions théoriques. »

      Enjeu
      pédagogique
      L’exercice de la fluidité d’expression contribue à augmenter la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres dans un esprit de tolérance qui permet un climat de confiance autorisant à s’exprimer plus spontanément et avec plus de liberté. Sur le plan pédagogique le développement de la plasticité conceptuelle contribue à affiner la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres. L’utilisation du décalage métaphorique donne l’accès à de nouvelles formes de communication en groupe. Il incite à vivre positivement le débat contradictoire, non plus dans un rapport de pouvoir, mais comme l’occasion d’explorer les ressources de l’espace imaginaire collectif. La plasticité conceptuelle favorise donc l’intégration individuelle des élèves dans le groupe sans qu’ils aient pour cela à renoncer à leur singularité.

      Enjeu éducatif

      Du développement de la fluidité dépend l’ouverture interrogative des élèves, qui est elle-même liée au modèle que constitue la posture interrogative de l’enseignant. Cette centration sur l’interrogation va bien au-delà de la seule nécessité de pouvoir multiplier les réponses à une question posée après avoir appris à se libérer des pressions liées à l’autocensure, « le vrai contenu n’étant pas la question interrogée mais le processus même du questionnement et la démarche de problématisation ». Comme le dit Claude Roux : « Le savoir élaboré en arts plastiques n’est pas un savoir sur les Arts plastiques, mais un savoir sur soi, sur la vision et le rapport au monde que les arts plastiques permettent de développer en chacun ». Le développement de la plasticité constitue donc un enjeu éducatif fondamental dans la mesure où il permet de réhabiliter l’hétérogénéité individuelle face à l’uniformisation du traitement scolaire. Mais il permet aussi d’apprendre à penser en images et, par contre coup, de mieux contrôler les modes de communication qui utilisent l’image comme véhicule.

      La finalité didactique de la pensée par analogie est de permettre d’expliquer un objet peu connu à partir de sa comparaison globale avec un objet familier. Cette substitution ou cette mise en correspondance facilite la pensée. L’identification projective est d’ailleurs le procédé que les enfants utilisent pour mieux comprendre, c’est le jeu du « faire semblant ».

      Remarques
      D’une façon générale toutes les activités d’expression qui incitent à des démarches accumulatives par essais successifs contribuent à développer la fluidité idéationnelle, qu’il s’agisse d’accumuler des mots, des objets, des formes, des matériaux, des expériences ponctuelles, dans divers registres d’expression sonore, visuelle, verbale. Certaines pratiques comme l’improvisation sonore ou gestuelle à partir de formes ou d’éléments inducteurs, développent considérablement la fluidité. On peut penser que le professeur doit s’efforcer de mettre les élèves en situation de répondre plastiquement à des questions liées au champ artistique, théâtralement pour des questions liées à tel autre champ… La mise en relation constante de différents registres d’expression (timbres, mélodies, intensité sonore pour la musique…) développe la capacité de perméabiliser la pensée. Cette attitude de relativisation permet à l’élève d’abandonner les valeurs absolues, et de surmonter la crainte d’avoir à faire face à une situation inconnue. Il apprend à apprivoiser le goût du risque et à discipliner ses inquiétudes. Si la pratique artistique développe l’esprit tout autant que l’œil et la main, les arts dramatiques développeraient l’oreille, le corps… Toute situation-problème permet, par ailleurs, la production de savoirs liés à des opérations mentales, psychologiques et physiques. Les différents domaines artistiques grâce à leurs formes, techniques ou opérations propres développeraient des compétences créatives spécifiques.