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La pratique explicitée

Le pilotage des formations et des évaluations par capacités conduit naturellement à utiliser des modalités d’épreuves impliquant l’observation et/ou la questionnement des pratiques des apprenant.e.s, du CAP agricole au BTS. Les spécificités de la situation d’énonciation et d’analyse appelée « pratique explicitée » invitent les élèves et étudiants à prendre de recul sur leurs pratiques. Cette prise de recul pourrait être utilement utilisée aussi à titre formatif, comme un atout favorisant également les apprentissages des élèves (y compris des de 4ème-3ème).

La pratique explicitée est un outil efficace pouvant non seulement les aider à faire cette démarche d’analyse de situations permettant de faire montre des capacités acquises, et à l’exprimer, mais aussi aider les enseignants à les évaluer.

Le formateur qui aborde nouvellement cette forme de mise au jour des acquis se confronte à deux questions principales :

  • Qu’est-ce que la pratique explicitée concrètement ?
  • Comment l’utiliser dans le cadre de son enseignement et de la préparation des élèves à leurs évaluations ?

… ces deux questions peuvent être abordées conjointement. La pratique explicitée, c’est une modalité d’échange autour d’une pratique qui en permet la description analytique et justificative par l’opérateur, elle est utilisable aussi bien lors d’une visite de terrain auprès de professionnels qu’en classe auprès des apprenant.e.s afin de peur permettre de faire eux-même la relecture de leurs acquis et capacités (avec leurs pairs ou en situation d’évaluation).

Et ce faisant, il évacue souvent la question centrale :

  • Quelle prise en compte des pratiques langagières dans l’évaluation d’une explicitation de pratique ?

… à cette question (qui, soit dit en passant, est au cœur des enjeux de communication interpersonnelle chers à l’ESC), deux suggestions sont nécessaires :

 

1/ Se focaliser sur les messages structurant l’explicitation.

La « pratique explicitée » est une modalité d’analyse factuelle dans laquelle l’opérateur (qu’il soit apprenant ou professionnel) expose en conscience sa pratique et le rôle qu’y tient les apprentissages réalisés ; c’est une manière d’entrer dans l’explicitation des compétences et du raisonnement du jeune.

Une difficulté de l’utilisation en formation et en évaluation de la pratique explicitée est de trier les informations transmises par l’apprenant.e. afin d’y repérer les éléments d’énonciation révélant véritablement l’acquisition de compétences. Afin d’éclairer nos pratiques et postures d’enseignant dans cette situation, on pourra lire l’article de Nadine FAINGOLD [ESPE Versailles] (1998) « De l’explicitation des pratiques à la problématique de l’identité professionnelle : décrypter les messages structurants », dans Expliciter n° 26.
Suivant N. Faingold, si l’énonciation du procédural est ce qui permet d’exprimer des capacités, il convient d’en dissocier les informations satellites et l’expression simultanée du niveau expérimentiel des stratégies (= cadre pédagogique vécu) et le niveau sous-jacent (= expression personnelle de l’apprenant.e qui peut parasiter son discours) ; v. schémas ci-dessous.

2/ Se donner une grille d’écoute

« L’objectif d’une telle grille d’écoute est de servir la médiation de la verbalisation de « A », installée par le groupe de participants, en  facilitant leur questionnement en direction de sa pratique. Cette verbalisation l’aidant à « déplier », mettre à jour et mettre en ordre bien des actions ou éléments restés implicites, y compris pour lui-même dans la situation présentée ; ce qui peut aller jusqu’à des prises de conscience fortes sur ce qu’il a fait et mis en œuvre réellement… »

On se rapportera ainsi à Maurice LAMY (2014). « Quels liens entre l’Entretien d’Explicitation (EDE) et les analyses de pratiques professionnelles (APP) en groupe ? » In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, n°2.

« Les exemples de questions qui pourraient être posées à « A » (citées en annexe), nous fournissent la plupart des éléments visés par cette écoute si particulière visant à relancer par des questions, la verbalisation de la pratique de « A ».

Lorsque l’on écoute, que peut-on entendre plus particulièrement pour relancer « A » et l’amener à davantage analyser ses propres pratiques dans la situation ?

  • les verbes d’action et notamment ceux qui contiennent des opérations de base restées implicites (ex. : « J’ai essayé de leur expliquer… »  ou : « Et là, je me suis dit que… »  ou encore : « J’ai préféré ne pas insister… »)
  • les prises d’informations faites par « A » dans sa situation, informations qui ont peut-être pesé sur ses décisions d’action (ex : « A ce moment-là, j’ai compris que… » ou : « A ce moment-là j’ai eu l’impression que j’avais vu juste… »… et encore : « Je sais qu’il faut faire comme ça !…»)
  • l’énonciation des pronoms, les «on» les «nous», les « ils» (« A » parle-t-il à la première personne, en « je » ?…).
  • les généralisations du style : « On sait bien qu’avec les élèves, il vaut mieux faire plutôt comme ci que comme ça… » ou encore les croyances : « Il faut présenter aux élèves des choses extrêmement structurées, si on veut qu’ils apprennent bien et correctement… »
  • le rapport qu’entretient « A »  avec ce dont il parle et la façon dont il en parle : est-ce un rapport enthousiaste, de conviction, d’hésitation, distancié, de certitude, impliqué, etc. ?
  • tout ce qui reste implicite dans la narration et les réponses de « A » concernant plus particulièrement ses actions, son «agir professionnel». »