Pourquoi traiter le fait alimentaire ?
Dans le contexte actuel, l’alimentation constitue un enjeu sociétal dont s’empare le ministère de l’agriculture, notamment dans le champ de la formation. La Matière7 du Bac Techno n’est pas centrée exclusivement sur la formation des futurs professionnels de l’alimentation : il invite en effet à la mise en débat de questions vives qui intéressent l’ensemble des citoyens.
C’est pourquoi cette question est traitée ici en lien avec la mise en œuvre de la M7.
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Pourquoi l’ESC dans la M7 ? 1. La cohérence avec le référentiel ESC 2. Place de l’ESC dans la M7 Parce qu’elle s’intéresse au mangeur, l’ESC interroge l’ensemble de la M7 en « éclairant les enjeux sanitaires, sociaux et économiques de notre alimentation » (préambule M7). Elle apporte des éléments de synthèse, elle se positionne au carrefour des autres disciplines, sans pour autant piloter le module. Elle a ses propres contenus (qui relèvent du champ de la socio-anthropologie), ses outils et ses visées, qu’elle mobilise au service de l’ensemble : De ce point de vue, il faut noter La stratégie éducative peut prendre des postures différentes suivant le moment : il n’est pas nécessaire de les adopter toutes, mais il est important de les mettre en œuvre en pleine conscience : Attention ! Danger de dérives ! Liens avec les autres modules où intervient l’ESC: Un conseil : prendre connaissance de la manière dont est traité le corps dans la M3. Le professeur d’ESC doit donc, pour construire sa progression, articuler les contenus ESC des différents modules dans lesquels il intervient, mais les thématiques pluridisciplinaires choisies en équipe demeurent le point-clé pour la conduite du module. Les objectifs pédagogiques du 1.4.1 NB : Nous reproduisons ici les libellés du référentiel, même s’il y a inversion des termes « Contenus » et « Compétences attendues » et même si le terme de « compétence » recouvre plutôt ici des aptitudes ou des capacités. Cet objectif renvoie aux situations pluridisciplinaires. Il est transversal dans le M7, il n’est donc pas mis en œuvre au début du parcours. Il s’agit pour l’ESC d’introduire la notion de mangeur (ce qui relie mangeur-euse et mangé-e) en la distinguant de deux autres figures : celle du consommateur, étudiée par les économistes (en rapport avec les notions de producteur, matières premières et produits alimentaires) et celle de l’ «hétérotrophe 1» qu’abordent les biologistes. Modèle alimentaire 1. Nom donné aux organismes obligés pour survivre de prélever sur d’autres organismes ses composantes élémentaires : « On appelle hétérotrophie le mode de nutrition à partir d’aliments divers (…), organiques et minéraux ; l’hétérotrophie implique donc la présence obligatoire de substances organiques parmi les aliments » (CAMEFORT, GAMA, Sc. nat., 1960, p. 340) Les objectifs pédagogiques du 1.4.2 Le principe d’incorporation est l’un des piliers fondamentaux des manières de s’alimenter. Le principe d’incorporation est essentiellement ambivalent : Il aide à comprendre la place de l’alimentation suivant les époques et les cultures Il est fondamental aux stratégies mises en œuvre par l’omnivore en ce qu’il explique l’existence d’ « invariants » dans les pratiques alimentaires. Pédagogiquement, face à ces notions qui peuvent apparaître comme ardues, on veillera à ne pas emprunter la voie du cours magistral. On privilégiera une approche active et participative impliquant les perceptions et positions des élèves. Il est possible de travailler à partir d’images collectées par l’enseignant et/ou les élèves, qui sont soumises à classement, à adhésion ou rejet en terme alimentaire (de la part des élèves). Ce travail débouchant sur des échanges entre et avec les élèves, permet de faire émerger les notions abordées en approfondissant les discours des élèves autour du « pourquoi » telle classification, tel choix, telle acceptation de manger ceci et tel rejet de manger cela. Par invariants sont désignés des mécanismes qui sont à l’œuvre de manière souterraine, qui sont de l’ordre du même et qu’il est possible d’identifier dans les multiples façons de s’alimenter (infrastructure). Il s’agit en quelque sorte de traits universels, de constantes qui se retrouvent dans les différentes cultures à travers l’espace (bretonne, française, maorie, algérienne, québécoise… à un instant précis) et le temps (aujourd’hui, il y a dix ans ou trois siècles …). Ces invariants donnent lieu à des investissements socioculturels extrêmement variés, qui leur permettent de se manifester sous les formes les plus diverses et radicalement ouvertes (superstructure) d’une époque à l’autre ou d’une culture à l’autre. On peut les considérer comme des dénominateurs communs des multiples pratiques alimentaires, se manifestant sous les formes les plus variées dans le champ infiniment ouvert des pratiques alimentaires. Parmi ces invariants nous pouvons retenir Au-delà des ouvrages déjà cités, on peut ajouter dans la logique que nous avions précisée de ne pas uniquement privilégier les documents spécialisés sur la thématique de l’alimentation : ♦ La pensée classificatoire : l’homme est un animal omnivore qui a perdu l’instinct d’identification spontanée des aliments qui peuvent nuire à sa santé. Cela le plonge dans l’angoisse de savoir s’il peut ingérer l’aliment qu’il trouve ou non. En réponse à cette angoisse, il développe une pensée classificatoire pour identifier ce qui est comestible de ce qui ne l’est pas, puis ce qui est consommable ou non. De façon générale une catégorisation se construit en trois étapes (JL Lambert) : Cette catégorisation s’opère suivant une échelle qui peut être par exemple : le sauvage – le gibier – le domestique (animaux d’élevage)– le familier. On pourrait dire ici, de façon trop rapide, que le sauvage n’est pas consommé car trop éloigné du mangeur ; que le gibier commence à entrer dans la sphère du consommable ; que le domestique l’est pleinement ; que le familier n’est pas consommable car trop proche du mangeur. L’objectif est d’établir le bon rapport et la bonne distance entre le mangeur et le mangé. Exemple de catégorisation du bétail (d’après J.-L. Lambert) Supports possibles : ♦ La pensée magique : elle correspond au fait d’attribuer aux aliments des valeurs et des propriétés autres que celles étudiées par les nutritionnistes. Ces valeurs peuvent être positives ou négatives, et se manifestent sous le « principe de similitude » et le « principe de contagion ». La pensée magique influence les attitudes et les pratiques de notre époque. La présence du mot, de l’image ou de l’idée équivaut à la présence de la chose elle-même. « La pensée magique n’est pas l’exclusivité des « sauvages » ou des barbares. On peut mettre sa présence en évidence dans le fonctionnement mental de toutes les tribus, y compris les nôtres, en dépit ou à côté de la pensée « rationnelle ». Rozin « … la pensée magique, telle que la propose la psychanalyse [est] toute puissance, d’origine infantile, des idées et des images qui nous font percevoir et traiter êtres et choses sous le biais dominateur du désir, du fantasme, de l’irrationnel, on prendra acte, d’emblée, de ce que l’alimentation en constitue le véhicule privilégié : l’alimentaire est la voie royale de la pensée magique. » Dadoun » Le sujet n’a accès au monde qu’à travers son modèle mental. Quand il pense il aura du mal à faire la différence entre le niveau symbolique et le niveau « réel » : il peut croire qu’il fait entrer l’idée de l’objet dans l’idée de lui-même… La pensée magique n’est qu’une application un peu radicale de la pensée symbolique usuelle » Saadi Lahlou – Cognition et représentation Cf. les expériences (parmi beaucoup d’autres) réalisées par Frazer à ce sujet, à l’aide d’aliments « contaminés » par une mouche, du poison … On trouve également chez Fischler des indications sur les dispositions de mangeurs à finir un plat commencé par son conjoint, son enfant, un proche, un inconnu. ♦ Paradoxe de l’omnivore : l’homme doit s’assurer de la diversité de son alimentation, ce qui le conduit à devoir effectuer des choix. Avec le principe d’incorporation on a vu que ce choix était anxiogène. L’angoisse du choix sous-tend le paradoxe de l’omnivore. Ces choix se font à un premier niveau ente le comestible et le non comestible (une fraise et une pierre). Puis à un second niveau entre le consommable et le non consommable (une fraise et un rat). En dehors de toute considération physiologique, le mangeur est partagé entre désir et peur de nouveauté, autrement dit : néophilie et néophobie. Néophilie et néophobie constituent une échelle où chaque mangeur se positionne d’une part en fonction de ses propres valeurs, et d’autre part en fonction de la situation à laquelle il est confronté. Je suis ce que je mange ; or si je ne sais pas ce que je mange, comment savoir qui je suis ? . Le fait d’être omnivore est porteur d’autonomie, de liberté, d’adaptabilité… Mais à cette liberté s’associent de la dépendance et une contrainte : celle de la variété. Voir sur le site OCHA la référence indiquée au référentiel : Fischler L’approche pluridisciplinaire de l’alimentation devrait conduire à mettre en parallèle plusieurs termes : Ce faisant, elle propose « plus simple », puisque immédiatement identifiable à partir d’une pratique : elle pointe le nœud facilement repérable de chaînes de sens qui peuvent mener très loin dans les univers des significations et des associations. Et chaque fois qu’on revient au nœud, par l’image de la bouche qui s’ouvre et de ce qui est mordu ou accueilli, on sait qu’on est revenu au manger, soit à cette relation entre « mangeur /mangeuse » et « mangé ». Au passage, l’évocation d’un masculin et féminin possible suggère que le caractère concret du travail buccal n’est que la strate visible d’une structure complexe. Manger ne serait peut-être pas la même chose selon les univers sexués ; ni selon les univers socialement, ethniquement, voire subjectivement situés… L’alimentation offre la possibilité d’un repérage central aisé à reconnaître, aussi se prête-t-elle bien à une « pédagogie de l’errance »1. Elle est un nœud d’une multitude de brins, qui valent la peine de s’y confier, d’en découvrir les inattendus. Errons plutôt que de suivre un but… Envisageons un travail qui démarre en groupe par une conversation, une activité, visant à favoriser le recueil de représentations, matériaux apportés par les élèves, à la manière d’une « chaîne associative ». Empreinte d’affectif d’une part, forte symboliquement d’autre part, la question alimentaire est rarement source tarie pour l’individu. Il y a toute chance que l’évocation du mangé, voire du mangeable, surgisse sans qu’on l’ait attendue et ricoche vers d’autres évocations, cheminement vers l’horizon lointain des mythes. La démonstration se ferait ainsi qu’au-delà des dimensions qui paraissent circonscrire l’alimentation à un rapport simple entre deux entités repérables, celle-ci imprègne de références nos façons de sentir, de parler, de reconnaître et, dans nos gestes de mangeur, mangeuse, nos goûts et nos dégoûts, portant traces de multiples façons de comprendre et vivre le monde. Comment « Identifier des éléments culturels et symboliques de l’alimentation » ? Le sous objectif 1.4.2. a pointé les invariants anthropologiques relatifs au fait alimentaire. Mais la notion de fait alimentaire renvoie aussi à un construit culturel qui, comme tout fait culturel, est l’objet de nombreux déterminants : le sous-objectif 1.4.3. propose de les repérer et de les classer. On peut lire la colonne « compétences attendues » de la manière suivante : Formation culturelle des goûts et dégoûts : identifier les déterminants culturels Le sous objectif 1.4.3., ne prétend pas être exhaustif et propose d’identifier des éléments culturels et symboliques de l’alimentation. Il convient pourtant d’élargir la liste des éléments culturels identifiables (proposée par le référentiel) pour expliquer les goûts et dégoûts de chacun. Une entrée permettant de mettre en relief la complexité du fait alimentaire dans son approche culturelle consiste en une distinction entre « mangeur-euse » et « mangé-e ». On peut ainsi lister un ensemble de données et de facteurs d’ordres sociologiques, psychologiques, philosophiques… permettant de cerner de manière convenable le rapport de chacun aux aliments. Voici une proposition non exhaustive de critères pouvant influer sur le fait culturel alimentaire. Bien évidemment, selon l’entrée et les objectifs que l’on va privilégier, il conviendra de pondérer de manière différente l’importance de chaque critère. A relever : les fonctions symboliques dont l’aliment est porteur sont à l’œuvre tant dans les champs du religieux (pain, vin, agneau…), du social (pain, caviar, soupe, champagne…) ou du marketing. Cet objectif se prête à la combinaison avec d’autres objectifs ESC. En voici quelques exemples : Avec la multiplicité des entrées possibles vers les notions de « mangeur » et « mangé », et étant donné le nombre de passerelles possibles avec les autres modules, le choix est très large dans les situations pédagogiques qui permettent de construire les apprentissages. Proposition méthodologique Au fil de cette co-errance, pour garder le sentier balisé et n’égarer personne, l’enseignant pourra travailler avec des cartes heuristiques, permettant à chaque élève d’élaborer et modifier connaissances et liens établis entre elles, pour une cohérence au service du sens. Si l’accès au matériel informatique pose une difficulté, la création des cartes est possible sur de grandes feuilles (ou des feuilles A3 jointes entre elles) avec des post-it de couleurs. Le tracé des liens peut de faire au crayon (pointillés, épaisseurs, couleurs, selon les fonctions des liens), afin d’être modifié au fil de l’utilisation des cartes. Il n’y a pas de « bonnes » ou de « mauvaises » cartes, la production vise l’activité cognitive non une réponse normative. 1. Un apport avec cette idée « de « la co-errance à la « cohérence » (pour la lecture) sur le site de l’Académie de Toulouse Les objectifs pédagogiques du 1.4.4 et du 1.4.5 C’est faire prendre conscience des pratiques communes en lien avec l’alimentation, en relation systématique avec les objectifs de la M5 : il s’agit donc d’investir ou de réinvestir l’identité culturelle étudiée en M5 (comme le souligne le chapitre introductif au 1.4.), de constater les pratiques alimentaires pour mettre en évidence les dimensions identitaires et sociales. Concept clé : identité L’identité est ce qui fonde la particularité (« processus ininterrompu de formation et de maintien d’un soi-même »1) et ce qui rapproche les êtres (identité collective) : c’est à la fois se différencier et se rassembler (cf. les identités culinaires/culturelles régionales). Veiller à relever les différences entre le déclaratif (les postures) et la réalité des pratiques, qui fondent à elles deux les identités. L’élève doit se positionner en tant qu’acteur conscient, réfléchi et ouvert. Afin de s’inscrire dans une logique de pédagogie active, il peut être intéressant de partir de représentations sociales, de pratiques et d’observations. La mise en œuvre du 1.4.4 doit se faire en lien avec le 1.4.5 : Percevoir les contextes de changement dans les comportements alimentaires et l’érosion des modèles alimentaires, c’est introduire une lecture dynamique de ces dimensions identitaires et sociales, avec les notions de continuité et de rupture. Il s’agit de repérer les évolutions des pratiques alimentaires, par une mise à jour des contextes des changements. L’objectif 1.4.5. est en lien avec la pluridisciplinarité, donc il faut insister auprès de l’équipe pédagogique (SES, HG, …) pour construire une progression cohérente de la M7 dans sa globalité. Quelques entrées sur ces deux objectifs : L’objectif est bien que l’élève mette à jour ses modes de consommation (quoi, où, quand, comment,…), et son rapport personnel à l’alimentation. Liens avec les autres modules 1. A. M. Granié, Le concept d’identité, résumé de communication, 1989 Quelques remarques d’ordre général Question à se poser : jusqu’où aller avec des élèves de premières ou des terminales ? Les objectifs de la M7 sont formulés à partir des verbes IDENTIFIER, APPRÉHENDER, PERCEVOIR : Rappelons que l’attention de l’enseignant d’ESC est autant centrée sur les contenus mobilisés que sur la démarche qui constitue en elle-même un objet d’apprentissage, puisqu’elle permet de mettre à jour comment se construisent les jugements. A l’occasion des pratiques analysées, il s’agit donc de mobiliser les outils d’analyse et de compréhension qui permettent à l’élève de se situer. (voir les enjeux définis p. 1-2) Se méfier des entrées trop évidentes : par exemple, en analyse filmique, éviter une œuvre pouvant se présenter comme une référence incontournable (La grande bouffe…), mais amenant une illustration alors redondante et souvent trop longue dans la séance ; préférer, par une pédagogie du fragment, se baser sur une thématique et découper des extraits courts dans un corpus de films dont la réalisation, plus que le sujet, et par là même l’analyse, induit un point de vue. Piste : si l’enseignant demande aux élèves « comment » filmer un banquet, un fast food, puis un restaurant chinois, la majorité, pour en avoir souvent fait l’expérience, risque de choisir (ou de se laisser inconsciemment imposer ?) une réalisation différente : le travelling, la caméra épaule, le plan fixe. La pratique artistique, par-delà le style (des extraits peuvent se trouver chez Pasolini, Greenaway, Tarantino, Iñárritu, Ozu, Tran…) ne serait-elle pas, plus qu’on le croit, induite par le contexte ? L’analyse s’impose alors comme recherche des signes de ce contexte, afin de définir ce dernier. A titre d’exemple, le tableau ci-dessous présente des situations pédagogiques de départ, des entrées thématiques et des domaines de ressources (à défaut de documents précis et référencés, ces domaines peuvent concerner l’enseignant et/ou l’élève). Bibliographie indicative proposée par J.-L. Lambert : Une bibliographie sélective de la BNF sur l’alimentation au XXIème siècle Les sites indispensables :
« Dis moi ce que tu manges, je te dirai qui tu es » …
Fischler
Appréhender les dimensions identitaires et sociales de l’alimentation, c’est décliner sur le terrain du fait alimentaire l’objectif 3.1 de la M5 (« cerner les champs de la culture et les enjeux sociaux qui leur sont liés »).
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Actualisé le 19 septembre 2011 |
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